CGT-Educ’action académie de Créteil

Des années au service de l’École et de ses personnels

C’est un flot de tristesse qui a envahi notre organisation quand celle-ci, au lendemain de son 6^e congrès, apprà®t le décès de Jean-Pierre.

Malgré l’émotion, je veux évoquer, ici, celui que j’ai connu et côtoyé pendant de nombreuses années.
Son départ en retraite n’a pas empêché Jean-Pierre de poursuivre son implication dans l’activité générale de l’UNSEN, comme il le faisait depuis très longtemps.
Animé par un grand humanisme et de profonds sentiments laà¯ques, il était, tout à la fois salarié et citoyen, militant enseignant, militant politique, militant associatif… et avait su parfaitement accorder cet ensemble.

Il occupait une grande place - de grandes places devrais-je dire - dans notre syndicat et a contribué ainsi à l’écriture collective de l’Histoire de celui-ci.
Membre de la direction nationale de notre organisation, il n’en restait pas moins un homme de terrain, dans son établissement comme dans son syndicat départemental de l’Ain o๠il a assumé les fonctions de secrétaire général pendant quinze ans.

Il parcourait ainsi, chaque année, des milliers de km pour organiser des réunions avec les personnels dans les établissements, pour débattre avec eux de leurs problèmes et revendications, pour impulser les actions nécessaires.
Les années d’élections professionnelles, il était encore davantage sur la brèche pour convaincre ses interlocuteurs de l’importance du vote CGT.
Il était un très bon baromètre de ce que ressentaient les collègues, donnant ainsi de précieuses indications sur leur état d’esprit, sur ce qu’il fallait faire ou ne pas faire.

Il a été de tous les combats de l’enseignement professionnel, depuis la longue lutte pour obtenir la reconnaissance des professeurs des lycées professionnels comme professeurs de lycée à part entière, ce dont, au départ, il n’était pas totalement convaincu, jusqu’aux luttes de 2000 pour la défense de leur statut, sans oublier les combats de 1968, 1995, 2003. A plusieurs reprises, avec le SDEN, il a été à la pointe de l’action, aux côtés des instituteurs et professeurs d’école du département, pour s’opposer aux fermetures de classe.

Élu à la Commission exécutive nationale de l’UNSEN, il y a exercé plusieurs mandats jusqu’à 2005.
Sa première élection à cette responsabilité lui a ainsi donné l’occasion de retrouver Michèle BARACAT qui en était, alors, la secrétaire générale et avec laquelle, quelques années auparavant, dans le bureau départemental du Val de Marne, il avait eu l’occasion de ferrailler idéologiquement.

Le temps, leurs évolutions personnelles et les mutations du contexte social et politique ont quelque peu modifié leurs regards sur le monde et permis d’apaiser des relations qui, malgré leurs différences d’approche bien marquées, n’avaient jamais cessées d’être cordiales.

Pendant toutes ces années, la présence de Jean-Pierre dans les réunions de notre commission exécutive était appréciée par tous.
Pertinence, esprit de synthèse, capacité à écouter et à proposer, c’est ce qui caractérisait ses interventions, toujours prononcées avec calme et modération, ce qui n’excluait pas, pour autant, la fermeté de ses convictions.
Lorsqu’il était critique, il faisait toujours part de ses opinions et remarques avec un esprit constructif, qu’il s’agisse de contenus revendicatifs, de stratégies, d’unité, sujet qui lui tenait particulièrement à cœur, ou des rapports du syndicalisme à la politique

Exigeant dans tout ce qu’il entreprenait, et d’abord vis-à -vis de lui-même, il savait aussi se remettre en cause après avoir analysé une situation ou évalué la mise en œuvre d’une décision.

A l’issue de ses différents mandats, il avait tenu à rappeler combien il était satisfait d’avoir participé à la direction du syndicat, soulignant à la fois la grande liberté de parole qui a toujours prévalu dans notre organisation et le respect de la grande diversité d’opinions qui existait en son sein.

Passionné par la pédagogie - il avait repris des études à l’IUFM de Lyon avec Philippe Mérieu - et les évolutions de son métier d’enseignant, il l’était tout autant par les mutations de l’enseignement professionnel, ce qu’il a manifesté en participant à l’animation de notre groupe de travail formation technologique et professionnel.
C’est aussi cette dimension de l’activité de notre syndicat qui, par l’exigence que le travail et les qualifications soient mieux reconnus, donnait du sens à son engagement interprofessionnel. C’est aussi cette implication qui lui permettait de confronter sa réflexion à celle de syndiqués et militants issus d’autres horizons professionnels.

Il est un de ceux qui, dans l’UNSEN et la FERC, ont contribué à faire progresser la prise en compte des problèmes de santé au travail. Il a notamment représenté la CGT au Comité d’Hygiène et de Sécurité du ministère de l’Éducation.

Il voulait sortir ces questions de l’ornière individuelle dans laquelle les employeurs, publics ou privés, tentent de les cantonner, afin de leur donner une dimension collective et surtout plus revendicative. C’était notamment le sens de son action dans le collectif anti-amiante.

Sa proposition d’organiser des assises sur la santé, sans d’ailleurs les limiter aux seuls enseignants, s’était concrétisée dans plusieurs départements.

Il voyait que cela bougeait un peu et en était particulièrement content.
Ceci d’autant plus que nous avions décidé, en collaboration avec l’Union Générale des Ingénieurs, cadres et techniciens CGT, de faire de cette question, et plus particulièrement de son aspect stress au travail, un des thèmes de notre 6è congrès.

Le texte de réflexion qu’il a réalisé pour introduire ce débat, et qui a été lu par l’une des délégués de son département, était de très grande qualité et a été fortement apprécié. Sa diffusion et le souhait que ces initiatives se poursuivent seront certainement le meilleur hommage que nous pouvons lui rendre.

Il avait une passion pour l’écologie et l’animation de l’écomusée dont il nous parlait quelquefois. C’était toujours avec beaucoup de réserves car Jean-Pierre avait aussi ses jardins secrets, notamment celui qui concernait sa famille, sur laquelle, par pudeur, il était d’une très grande discrétion.

Il a été un de ceux qui a su faire converger les inquiétudes légitimes pour l’avenir de la planète au travers des enjeux environnementaux et le syndicalisme. C’est cette rencontre qui s’est matérialisée par sa participation à la délégation confédérale au Grenelle de l’environnement, ce dont il était particulièrement fier.

L’Histoire du syndicat et son Histoire personnelle ont été jalonnées de moments victorieux, mais aussi de défaites à partir desquelles, collectivement, nous avons toujours essayé de rebondir pour repartir de l’avant.
Sa ténacité, sa volonté ne lui ont pas permis de vaincre la maladie contre laquelle il a lutté avec beaucoup de courage et de lucidité.

Il va nous manquer comme il manque déjà cruellement à sa famille et à ses amis, auxquels nous voulons témoigner notre soutien.
Il va sans dire que nous nous souviendrons de lui, non au passé mais au présent, comme un camarade qui partage nos valeurs de solidarité, nos colères et nos indignations ainsi que nos luttes pour plus de justice sociale.

C’est ces combats, qu’en son nom nous nous proposons de poursuivre.

Denis BAUDEQUIN

Et l’ensemble des syndiqués

Les enseignants ne souffrent pas de façon différente des autres salariés, du travail dégradé même s’il importe, évidemment de comprendre leurs spécificités.

Comprendre la logique à l’œuvre : le tournant des années 1975

En 1975 arrive ce qu’on appelle alors « la crise » c’est à dire une croissance moins rapide de la productivité du travail, une baisse de la rentabilité du capital et un essoufflement durable de la croissance. La réponse politique qui se répand alors - symbolisée par R. REAGAN et M. THATCHER et formalisée par l’école des économistes de Chicago autour de Milton FRIEDMAN - est celle du néolibéralisme : les crises sont dues à des erreurs humaines ; il faut réduire l’intervention de l’homme et rétablir les mécanismes du marché. « Le rôle de l’état doit être strictement limité » (M F). Le compromis fordiste d’après guerre - c’est-à -dire l’application des théories de KEYNES avec un état fort qui assume une redistribution sociale, une planification indicative et l’aménagement du territoire - est alors écarté.

En France, le MEDEF en fait un corps de doctrine cohérent autour de la « refondation sociale » qui veut remodeler la société en érigeant l’entreprise en source de droit.

Pour restaurer les marges de profit on va, plus qu’avant, aller chercher, en délocalisant, les bas salaires dans les pays du tiers monde ce qui désindustrialise le cœur de l’économie développée. C’est le cortège des restructurations. Je n’insiste pas vous connaissez tout ça.

Pour ce qui n’est pas délocalisé on réorganise les processus de production au travers du néo-taylorisme : élargissement des tà¢ches, zéro défaut, flux tendu, polyvalence, cercles de qualité tout en éclatant les temps, en développant les horaires partiels, en comprimant les salaires par la sous-traitance en chaà®ne et les sous effectifs chroniques. En gros trois mots symbolisent les transformations du travail : précarisation, intensification et flexibilisation.

Les effets sur la santé en sont bien connus : le surmenage physique (les TMS) et le surmenage psychique, la montée de la charge mentale du travail et le stress, ce que les sociologues appellent « le travail compacté », sans bulles de respiration, sous pression permanente.

Christophe DEJOURS invente la notion de souffrance au travail dans les années 90. Le travail est devenu profondément pathogène. Le salarié soumis à des injonctions paradoxales doit faire plus mais en sous-effectif. Il n’y arrive plus, se démotive, se désintéresse d’un travail bà¢clé. Certains vont jusqu’au suicide. Tout cela a été largement décrit.

L’élection de N Sarkozy poursuit cette politique néolibérale dont nous avons l’habitude d’analyser la logique économique. Nous avons par contre moins l’habitude de l’analyser au sein des rapports sociaux. Prenons un exemple simple : dans un EPLE chaque discipline a pour la rentrée des crédits d’enseignement. Si ces crédits, qui n’augmentent pas, sont répartis sur projet, sur contrat d’objectif, chacun, pour conserver le minimum de conditions d’enseignement correctes sera obligé de faire en sorte que les disciplines voisines ne lui prennent pas ses crédits. C’est la concurrence entre les profs. Pour obtenir la même chose qu’avant il faudra lutter les uns contre les autres. L’ambiance de travail en sera tout autre. En mettant le travail au cœur de sa campagne N Sarkozy l’a fait sortir de l’angle mort du débat politique dans lequel il est resté si longtemps cantonné et a capté à son profit une partie de la bulle de souffrance qui alimentait le vote d’extrême droite. Gardons la leçon : une souffrance trouve toujours un débouché. Sachons donc en trouver à la nôtre.

Traduction dans l’éducation nationale

La réforme de l’État

La théorie néolibérale va de pair avec une « modernisation » de l’État poursuivie par tous les gouvernements depuis 1986. Le cœur en est de réduire l’État à ses fonctions régaliennes. En gros il s’agit de réduire le nombre de fonctionnaires, privatiser tout ce qui est possible dans la fonction « opérateur » de l’État (production de biens ou de services ), substituer, quand cela est possible, la Fonction publique Territoriale à la Fonction publique d’État et faire de la gestion commerciale le mode normal de fonctionnement du service public, l’usager devenant un client.

C’est ce fonctionnement dégradé à moindres coà »ts, avec moins de fonctionnaires pour faire plus de travail, qui engendre le mal-être de ceux-ci. La souffrance au travail des fonctionnaires n’est donc pas différente de celle des salariés et celle des enseignants n’est donc pas différente de celle des fonctionnaires.

Le management dans l’Éducation Nationale

C’est l’application, dans l’Éducation, des modes de management décrits ci-dessus qui est le nœud du problème.

Dès les années 80 ont fleuri, dans les rectorats, les formations souvent assurées par des cadres d’entreprise au management des ressources humaines, les secrétaires généraux de ces derniers devenant des DRH et M Rocard parlant à l’époque du « stock » à gérer. Que l’on se rappelle par exemple de ce rapport de l’IGEN en 2000 proposant « la fin du cloisonnement entre la sphère pédagogique et le sphère administrative » pour aller vers le recrutement des enseignants par les proviseurs selon des postes à profil. Que l’on se rappelle l’introduction de la notion de « contrat » et la boulimie d’indicateurs de toutes sortes pour mesurer notre travail qui a alors saisi l’institution. Que l’on se rappelle la tentative de flexibilité tentée par Allègre avec l’annualisation, la pondération horaire, le capital temps -formation afin de dégager des marges de manœuvre. Le tout sur fond de campagnes régulières contre les fonctionnaires et leurs privilèges. La montée de conflits locaux contre l’autoritarisme de certains proviseurs qui s’étaient pris pour des chefs d’entreprise a accompagné le déploiement de ce management.

L’appel au dévouement et à la pédagogie

Retournons encore une fois en arrière. En 1975 l’enseignant dans le primaire vit encore dans la trace des noms prestigieux de Ferry et Freinet tandis que celui du secondaire, porté par le plan Langevin-Wallon de l’après guerre, met en place la massification du collège et du lycée. Leçons, exercices, devoirs à la maison, contrôles, une année scolaire rythmée par un calendrier clôt par les examens ponctuels : l’enseignant est un applicateur de recettes pédagogiques éprouvées, apprises dans l’institution dont l’inspecteur est le gardien.

Mais brusquement avec l’irruption du management dans la gestion, l’institution est prise d’une transe de modes pédagogiques assises sur des théories jamais expliquées. Dès les années 80 on parle de pédagogie différenciée, de notation formative, de projets, de transversalité. D’applicateur de routines pédagogiques éprouvées, on demande à l’enseignant de devenir un concepteur de situations problèmes. Remise en cause de sa pédagogie donc. Mais remise en cause aussi de ses objectifs puisqu’il faut désormais former à des compétences et non plus à des savoirs, compétences qui doivent être mises en œuvre.

Les dites compétences deviennent interdisciplinaires et sont nommées : « communiquer », « coopérer », « rédiger », « raisonner ».

Pendant un certain nombre d’années, les collègues assistent à un bricolage pédagogique complètement empiriste mà¢tiné de nouvelles technologies, le tout dans une novlangue déroutante, tandis que les inspecteurs deviennent des pilleurs d’expérience qu’ils exportent ensuite dans leurs inspections. Pour cette période, l’instrumentalisation d’un Philippe Meyrieu par Claude Allègre, est assez symbolique de cette tentative de trouver les moyens nouveaux qui ne seront pas dégagés en s’appuyant sur le dévouement et l’expérience des praticiens que nous sommes.

Mais le miracle pédagogique n’a pas eu lieu. Le « qualitatif » n’a pas sauvé le « quantitatif ». Par contre les dégà¢ts sur le sens du métier et l’identité professionnelle sont bien là .

Crise du sens du travail scolaire et crise de l’identité professionnelle

Dans les enquêtes que nous avons faites, les enseignants quand ils parlent de l’intérêt de leur travail, mettent en avant la reconnaissance de son utilité sociale (en gros la promotion des enfants des classes populaires), la richesse des rapports avec les jeunes et l’engagement autour de valeurs républicaines et laà¯ques. L’organisation du travail cadrée, la possibilité de gérer son temps dans la succession de temps forts et creux et une assez large autonomie sont aussi soulignées. En bref un métier demandant un engagement fort mais aboutissant à l’épanouissement et à la construction de soi.

Par contre, quand ils s’expriment sur aujourd’hui, la litanie des griefs est impressionnante tant ils parlent de travail sous-tension (inappétence scolaire, atteintes à la dignité de la part d’élèves, de collègues ou de la hiérarchie, incivilités) ; ils parlent d’un travail dégradé « o๠l’on fait de la garderie », non reconnu, isolé, sur des objectifs flous, divers, voire contradictoires o๠le sentiment d’impuissance est fort. Ils parlent de la baisse des moyens, de la réunionite aigue, de la montée des tà¢ches périphériques, des « 18h et de tout le reste ». Ils parlent d’une mobilisation psychique constante, du sentiment d’être vidé. Ils se sentent à la fois seuls, coupables et impuissants.

Dans un tel cadre comment réagirait le salarié qui souffre ? S’il ne trouve pas dans le syndicat le cadre de sa souffrance pour lutter, il mettra à distance le travail. L’hypothèse que nous faisons est celle d’un désinvestissement massif des enseignants vis-à -vis d’un métier resté mythiquement métier d’engagement.
Toute la problématique de X. Darcos est là  : comment obtenir un investissement supplémentaire sans moyens alors que ce qui est touché c’est le cœur : le sens du travail.

Les effets sur la santé

Dans un travail qui a un sens, il y a construction de soi donc de sa santé. Dans un travail dégradé il y a destruction de celle-ci. Et c’est la conclusion à laquelle nous arrivons : celle d’une fragilité accrue de notre milieu.

A la base se trouve cette souffrance multiforme qui peut aller jusqu’au désintérêt total pour le métier, à l’épuisement professionnel (ce que la MGEN dans son enquête appelle le « burn out »). Les indicateurs sont tous au rouge : réforme du dispositif réemploi - réadaptation, multiplication des dispositifs d’aides psychologiques dans les rectorats, coups de téléphones de stagiaires demandant comment démissionner, consommation de psychotropes analogue au dopage des cadres, multiplication de situations bricolées dans les EPLE, absentéisme. Nous avions repéré quatre grandes pathologies des enseignants à savoir :

â— Les pathologies anxio - dépressives

â— Les lombalgies

â— Les tensions musculo-squelettiques, maladies des PLP liées de plus à des surdités professionnelles et des affections liées aux poussières.

â— Les dysphonies c’est-à -dire le forçage vocal dans des conditions d’exercice plus difficiles.

Aujourd’hui les pathologies anxio-dépressives sont devenues les premières pourvoyeuses des congés de réadaptation et de plus descendent dans les tranches d’à¢ge. En 1980, les maladies des 40/49 ans sont devenues vingt ans après celles des 30/39 ans, signe sà »r d’une usure plus précoce.

Sur quoi peut-on agir ?

Si c’est le travail qui est malade c’est sur lui qu’il faut agir. Si la cause principale est un nouveau mode de management, c’est sur celui-ci qu’il faut agir. Ce qui ne veut pas dire que le syndicat abandonne son action traditionnelle sur le paiement de ce travail ou sur son temps. Ce qui veut dire qu’il développe des formes d’intervention restées encore embryonnaires et qui concernent son organisation et son contenu. En quelque sorte, qu’il ouvre une fenêtre à peine entrouverte.

Il ne m’appartient pas de tracer un programme de revendications dont certaines d’ailleurs ne sont pas nouvelles. Mais je vais essayer, prudemment, de vous soumettre quelques pistes.

Définir le travail

Question redoutable. En simplifiant à l’extrême, je reste positionné sur un métier qui consiste à transmettre des contenus, c’est à dire des savoirs cousus à des techniques, c’est-à -dire des savoir-faire. Un enseignant (je parle de ceux du secondaire que je connais le mieux) a donc une connaissance disciplinaire générale et technique qu’il fait passer avec des méthodes qui lui sont propres : les savoir-faire pédagogiques. Je ne rentre pas ici dans les débats du type « on enseigne aussi ce que l’on est » ou « instruire en même temps qu’éduquer », etc.… Notre travail est un travail professionnel qui a un cœur et ce cœur doit être réaffirmé. Cela renvoie à toutes les discussions sur les socles nécessaires des connaissances.

Cela nous renverra aussi à une discussion engagée au congrès de Lille et que nous n’avions pas pu régler : celle du temps de travail (rappelez-vous les 15 h sèches, ou 15 + 3 ou 16 +2). Mais nous avons un problème théorique important : nous continuons à mesurer un travail qui a complètement changé avec une mesure inadéquate : celle du temps devant élèves. Or notre travail comprend du temps marchand (préparer des cours, les faire, corriger des copies, ce qui est déjà difficile à repérer puisqu’une partie du temps est hors lieu de travail …) et du temps non marchand : le travail informationnel c’est-à -dire tout ce travail consistant à digérer une masse d’informations, à distinguer l’accessoire et l’essentiel, à sélectionner ce qu’on pense stratégique pour la construction du producteur, de l’homme et du citoyen.

Il y a écart entre le travail qu’on nous prescrit et le travail réel. Et la contradiction ne se résout que parce que les enseignants fournissent du travail gratuit. La duré effective, telle qu’elle est définie dans les statuts, ne correspond pas à la charge de travail réelle. Darcos pense qu’il faut allonger le temps de travail en faisant rentrer dans le statut les tà¢ches périphériques. Qu’aurions-nous à dire en travaillant la piste de la reconnaissance des tà¢ches nouvelles déjà effectuées ?

Cerner les obstacles à un travail de qualité

C’est tout ce qui touche au management et sur lequel l’UGICT a plus travaillé que nous.

Cela doit nous amener à revisiter les marges de la démocratie dans nos EPLE, le fonctionnement du CA, de la CP, des conseils d’école. Cela touche aussi aux emplois du temps, chasse gardée pour quelques uns, à la formation, aux mutations, aux effectifs, à l’amplitude de la journée donc parfois aux transports locaux.

Creuser l’idée de stratégies de coopération

Nous avons, nous le savons, un métier individualiste o๠soit - disant « le maà®tre est seul dans sa classe ». Comment mutualiser un certain nombre d’efforts et sortir des stratégies de concurrence ? Comment travailler en équipes des stratégies de lutte contre l’échec scolaire ? Vous remarquerez que je pose plus de questions que je n’apporte de réponses. Peut-être, pour un syndicat comme la CGT, les formes de coopération entre métiers différents dans les EPLE (PSY-ATOSS-CPE) seraient une originalité ? Sans doute aussi le volet vie scolaire est-il resté un peu en friche dans la réflexion syndicale : n’oublions pas que si nous, nous définissons l’établissement comme un lieu o๠l’on apprend, les jeunes le définissent principalement comme un lieu o๠l’on vit.

Les lieux syndicaux d’expression

Derrière ce vocable généraliste, il y a tout simplement l’idée que la souffrance doit trouver un lieu pour s’exprimer, que ce soit dans la réunion mensuelle ou la construction de regroupements spontanés dans l’établissement ou entre établissements, en cas de problème ponctuel (agression par exemple). Dans cette perspective la participation à la CHS ne peut plus rester anecdotique.

Un mot de conclusion : je suis persuadé que le syndicalisme joue une bonne partie de son avenir dans la prise à bras le corps de la souffrance au travail.

Si nous laissons s’épanouir dans les EPLE le jeu des stratégies individuelles de préservation, nous allons éparpiller et banaliser cette souffrance qui disqualifiera l’organisation qui aurait signé ainsi son impuissance.

Bon congrès !

Jean - Pierre COTTON

13 avril 2008, congrès de l’UNSEN CGT.

Jean-Pierre COTTON : la mort d’un humaniste

Il aurait jugé la mascarade d’Organom avec sévérité et ironie. Cruelle ironie. Ce jeudi, jour de comité syndical, Jean-Pierre Cotton est décédé d’un cancer foudroyant à l’à¢ge de 63 ans.

La méthanisation, la valorisation, c’était son affaire. En fondant ATTD (association pour la transparence dans le traitement des déchets), il s’était posé en interlocuteur compétent et constructif. Alternatif, dans le sens o๠le visionnaire dépassait la critique pour la faire évoluer vers d’autres solutions. De l’anticolonialisme à l‘environnement, du syndicalisme au marché des fruits d’automne, via nombre d’actions citoyennes, il serait vain de dresser la liste des mouvements qu’il a initiés.

« Quand le réseau me semble juste, j’adhère ». Quand Jean-Pierre Cotton s’engageait, il allait au bout du bout. Sa capacité de travail était phénoménale, sa rigueur inflexible, sa force d’analyse étonnante. Comment faisait-il ? « Je prends beaucoup de temps à m’organiser »répondait-il avec son tact habituel.

Autant de qualités, alliées à celles de fin débatteur, qui lui avaient valu de s’illustrer au dernier Grenelle de l’environnement, sans en tirer gloriole. Il dédaignait le pouvoir pour le savoir. Le professeur n’a jamais cessé de cultiver son jardin. Autant que la nature, l’humaniste aimait transmettre le goà »t des choses et de la connaissance.

Dans le monde associatif, la disparition de Jean-Pierre laisse un grand vide. Tous ceux qui l’ont un peu fréquenté ressentent comme une profonde injustice. Sans doute le mot qu’il détestait le plus.

M.D - Le Progrès, article du samedi 24 mai 2008.

« Dans ces temps de tromperie universelle, dire la vérité devient un acte révolutionnaire »

Georges ORWELL

Jean-Pierre, ton engagement, celui du respect de la Vie sous toutes ses formes, a heureusement conduit tes pas jusqu’à nous, collectif « Travail Santé « fédéral.

De cette rencontre, nos horizons respectifs se sont enrichis, élargis. « J’aurai mis plus de 30 ans à comprendre l’évidence du lien entre le travail et la santé » nous diras-tu un jour.
Tu as fait pour nous ce que nous avons fait pour toi, tu nous as donné toutes les clefs de l’évidence du lien entre la santé et l’environnement.

Travail Santé Environnement ! De nos compétences réunies est née l’idée du CHSCTE ; nous avons foisonné d’idées, de propositions, d’initiatives, parce que nous nous sentions forts, parce que nous avions un monde dans nos mains et tellement de richesses, de rêves à faire partager. Parce que nous étions complices, solidaires, amis.

Que de temps avons-nous passé à élaborer la pensée !

Alors, il ne peut y avoir d’adieux entre nous. Juste la nécessité de poursuivre ce que nous avons commencé ensemble, surtout celle de ne pas là¢cher, celle d’aller toujours plus loin.
Malgré notre peine, pour le droit à la vie !

Collectif Travail Santé de la FERC